מהי השפה
הסטרוקטורליסט סוסור, אחד התיאורטיקנים הצרפתים שדנו בניתוח טכסטים, מחלק את הטכסט למסמן ולמסומן. המסמן הנו תולדה של הסכמה שרירותית. הסימן הוא השפה בה משתמשים בני האדם השייכים לקהילה כלשהי. הם לומדים את השפה מתוך השתייכותם לאותה קהילה (סטורי, 1998). קהילת האצילים שהשתייכו לחצרות המלכים במאות ה-16 עד ה-18, הייתה מפוזרת באירופה, אך קשרו קשרי מסחר ותרבות הדוקים, והשפיעו אלה על אלה. לטענתו של סוסור, הבנת טכסט לעומק, תתאפשר על ידי התמקדות במבנה שלו. המבנה השרירותי והמקובל של השפה, נקרא
Langue.
בהקשר לבלט יהיה זה כאשר המבצע מדייק בתנועותיו, ומיישם את כל החוקים הקיימים בשפה זו על גופו. המבצע או המורה המלמד את הבלט, יביאו לידי ביטוי את ה-
Langue כאשר הם יחברו תרגילים או כוריאוגרפיה העונה על חוקי התחביר של השפה. האופן האישי בו משתמש האינדיבידואל בשפה נקרא Parole. בהקשר לבלט, זהו האופן האישי, בו המבצע מייצר את התנועות והקווים בגופו, אשר תמיד ייראו שונה ממבצע אחר בגלל מבנה אנטומי ואישיות שונה. בכל שפה חיה ומתקיימת, ה –Langue הוא השרירותי והמוסכם על ידי חברי הקהילה כדי שאפשר יהיה לתקשר על בסיס משותף. ה –Parole הוא אופן הביצוע בו מתקיימים שינויים אישיים, לפי המבנה האישי של משתמשי השפה. הדקדוק של ה –Langue, והביצוע של ה- Parole ביחד, מאפשרים את קיום השפה ואת הבנת משמעות המסרים (סטורי, 1998). כל שפה חיה מתפתחת בהתאם לצרכים של החברה, ותמיד יתקיים דיאלוג בין המקורות לשימוש העכשווי. כך גם בשפת הבלט.
התנועה ושפת הגוף
התנועה הנה צורך קיומי של כל בעל חיים. מאחר ומאמר זה עוסק בבני אדם, אתייחס רק לאדם. גיליום (1991) מביא הגדרות של שני חוקרי תנועה:
Allenboough, ו -Brown . הם עונים לשאלה לשם מה האדם נע? הראשונה משיבה: 1-כדי להתקיים; 2- כדי להבין את סביבתו; 3-כדי להסתגל לסביבתו ולשלוט בה; 4-כדי ליצור קומוניקציה עם זולתו. השניה משיבה: 1-לצורך הסתגלות; 2-לצורך הבעה; 3-לצורך תקשורת (קומוניקציה). שתיהן מדברות על הצורך הקיומי האנושי להסתגלות ולתקשורת, אבל בראון מצביעה על הצורך להתבטא. החוש הקינסטטי (החוש התנועתי) מתפתח עוד בתקופת העוברות, וצורות התקשורת הראשונות של היילוד הן בתנועה ובצליל. כיוון שהראייה קודמת לשפה המילולית המורכבת מסמלים וממילים, תתפתח תגובת האדם הראשונית כתוצאה ממה שהוא רואה ושומע. תוך כדי כך מתפתחת ההכרה. (ברגר, 1972).
פענוח שפת הגוף הנה מיומנות הנרכשת תוך כדי התבגרות, לצורך השלמת התקשורת המילולית. מיומנות זו נרכשת מכוח האינטואיציה, ולא מתוך לימוד מושכל. אנו נעשים רגישים יותר ויותר לשינויים קלים בהבעות הפנים של בן שיחנו, ולתנוחות גופו, בשעה שאנו מעבירים וקולטים מסרים מילוליים. מחקרים אנטרופולוגיים רבים, וכן ממצאיו של מוריס (1993) מראים שכל בני המין הביולוגי הנקרא הומו סאפיינס, שווים במבנה הבסיסי שלהם, בהתנהגות הבסיסית ותפקודם. צרכיהם הבסיסיים שווים, והאופן בו הם פועלים להשיגו –זהה.
שפת המחול
העיסוק בגוף דרך שפת המחול, מאפשר לרוקד למידה על עצמו. תוך כדי התפתחות גופנית, טיפוח המודעות ליכולות השונות ופיתוחן, יכול הלומד לפתח את דמות העצמי שלו. משובי המורה, תחושותיו הגופניות, הרגשותיו והצצה במראה שבסטודיו עוזרים לתלמיד המחול לגבש את זהותו. הגישה הפוסט סטרוקטורליסטית לשפה ולטכסט, המובאת ע"י הסוציולוג הצרפתי לאקאן, מתארת את שלב המראה, שמתחיל בגיל 6 – 18 חודשים, וממשיך בתקופות הבגרות. זהו שלב של גיבוש הזהות העצמית. בניית דמות העצמי מבוססת על המראה. לטענתו של לאקאן, דמות זו הנה מזויפת ופיקטיבית, אך נחוצה לאדם לשם שליטה על צרכיו במהלך החיים. מתוך בניה זו של העצמי, ימשיך הילד לבצע הזדהות עם אובייקטים גם בבגרותו. (סטורי, 1998)
חלק מהזהות של הילד היא הזהות התרבותית שלו. התרבות והאמנות הנם הצד הייצוגי של הזהות התרבותית. ככל שיעמיק הילד ויתעניין בתחומי האמנות, כך יעמיק את ידיעותיו באשר למשמעויות התרבותיות שלו. הריקוד ליווה את התרבויות מתחילת דרכן. זאכס (1953), בספרו תולדות הריקוד, כותב כי בעת הריקוד, מתפרצים כוחות כבולים לפעולה מתוך הכוח המיסטי שבריקוד, ובעזרת חוש הקצב הטבעי והחוקיות שבריקוד, מעדן הריקוד את יצריו האנטי חברתיים של היחיד, ומקרב את כל המשתתפים בו להיות חברה אחת.
Vissicaro (1995) אומרת במאמרה, שהריקוד הנו מכשיר מצוין לפיתוח המודעות לתרבויות אחרות, מחוץ לתרבות שלנו. קלות התנועה, והמעברים בזרימה בעת שאנחנו עוברים ונכנסים לגבול התרבות האחרת, יכול להיות מתואר כגלישה רבת עצמה, (אך ללא התנגשויות), מתרבות אחת למשניה. החופש והטבעיות של לימוד הריקוד, מספק עוד אופן של העברת אינפורמציה, ומגביר את המודעות למעבר התרבויות. הריקוד הוא אידיאליזציה של הדרך בה אנחנו רואים את העולם, כתמצית של ערכים ומשמעויות של התרבות ממנה נוצר הריקוד ובצורה אוטופית. מנקודת מבט זו, ברור שילדים במיוחד, יתוגמלו מהחשיפה לדרכים השונות בהם ראו אנשים את עולמם, ע"י שילמדו את ריקודיהם. נוכל להזמין את הילדים לכלול בתוך המידע שלהם על העולם, את הדגם הריתמי של התנועה. Vissicaro), 1995)
הסקרנות ללמידה מתפתחת תוך שימוש מעשי בחומרים שלמד התלמיד מתרבותו ומתרבויות אחרות. השילובים האישיים שיבחר לעשות בתכנים שילמד, יביאו אותו להכרת תרבויות שונות, שילובם בתרבותו הראשונית, ואף יוכל להגדיר מחדש את ה"מורשת האישית" שלו (קינדלר,1994). העיסוק במחול האומנותי, אינו תלוי היום בתרבות מסויימת. הוא מגיע לכל המקומות בהם קיים משטר המאפשר לימודי בלט ומחול מודרני ויצירתי באופן חופשי כלימודי העשרה. ילדים ממוצא שונה, גזע, דת, ג'נדר ועם, עוסקים במחול האומנותי להנאתם. בחברה רב תרבותית הדבר אפשרי ואפילו טבעי, ומעשיר את "המורשת האישית" של כל אדם העוסק במחול.
טכסטים קלאסיים של מופעי בלט
מאחר וכפי שנאמר קודם, טכסט הוא ארגון ספציפי של מערכת סמלים מוסכמים של שפה מסוימת, המיועד להעברת מידע ומשמעות, הרי שהבלט עונה בדיוק רב להגדרה זו. הבלט הקלאסי בנוי ממספר תנועות גוף, המקיימות תמיד ארבעה חוקי יסוד, ועוד חוקים ומנהגים קבועים המשמשים את השפה בכל מקום בו היא מופעלת. לבלט הקלאסי יש מבנה, חוקים והגיון משלו, לכן הוא תחום דעת במלוא מובן המילה, ומתנהג כשפה. הבלט הוא דיסציפלינה שמקורותיה ניזונים מחצרות המלכים במאה ה – 16 באירופה, בעיקר בצרפת ובאיטליה, אך המשיכה והתפתחה עד תחילת המאה העשרים.
שפה זו נמצאת בשימוש קבוע בתרבויות שונות בעולם, וכל מי שיודע לבצעה, יכול להשתתף בכל שיעור ובכל אימון בכל מקום, על פי רמת היכולת האישית שלו. כלומר, היום זוהי שפה בינלאומית חובקת עולם, שאינה תלוית מקום. כמו האמנויות האחרות, גם הבלט בהתפתחותו, קיבל תפניות קלות של דגשים וקישוטים המתאימים למשתמשים באותה ארץ ותרבות. כך נוצרו האסכולות השונות, אשר הביאו לידי ביטוי את הטעמים והאידיאולוגיות התרבותיות של כל עם, והשפיעו על התפתחות הטכניקה. אך היסודות והחוקים הבסיסיים נשארו קבועים עד עצם היום הזה.
הבאת הבלט לדרגת אומנות מקצועית, הביאה עמה צורות ותכנים שאפשר לתארם ברמת אסתטיקה מרקסיסטית. הסגנון הריאליסטי של התפאורה, הסיפור הנראטיבי בעל מוסר ההשכל, כל אלה טמונים בסיפורי הבלט. המלך, המלכה, הנסיכות והנסיכים, הם אנשים טובים, זכים, בעלי תכונות אופי של נדיבות ויושר. מראם היפה והגבוה, התלבושות והנשפים שערכו לנתיני הממלכה, אפשרו לקהל להעריצם ולכבדם, ולתמוך בחצר המלך מתוך האמונה שהדברים נכונים גם במציאות. דוגמאות לבלטים כאלה אפשר למצוא בבלט אגם הברבורים והיפהפיה הנמה.
כוחות הרשע, בדמות המכשף ועוזריו, גורמים למתח, ולחיזוק התמיכה במשפחת המלוכה. כוחות על טבעיים חיוביים (פיות), באים לעזרתם. קיימת כאן רתימת האומנות לטובת השלטון (סים, 1999), ועיצוב הערכים האסתטיים של הציבורים השונים באותה התקופה. בתחילת המאה העשרים השתלבו במופעי הבלט תכנים של ביקורת על המשטר ועל חלקים מהחברה. דוגמה לבלט כזה אפשר לראות בבלט פטרושקה מאת הכוריאוגרף פוקין.
תחילת התפתחות שפת המחול המודרני
איזדורה דנקן, שפעלה בארצות הברית בשנות העשרים של המאה ה-20, היא דוגמה לפרדיגמת האינטראקציה הסמבולית (משוניס, 1996,1999). אופן ריקודה האישי, והאינטראקציה שלה עם תלמידותיה ומעריציה, הגיע למקומות רבים בעולם. הדבר השפיע על שפת המחול, ועל המבנה שהיה קיים. תרומתה העיקרית למחול היתה ההעזה להשתחרר מכבלי הסגנון המובנה, והלגיטימציה לרקוד באופן אישי מאד. החיסרון היה שלא היתה זו שפה בעלת חוקים ומבנה, שאפשר לשמר ולאלתר עליה (
International Encyclopedia of Dance).
אחריה, מרתה גרהם פרצה את דרכה מתוך קונפליקט חברתי, בעיקר בנושא הג'נדר. גם היא פעלה בארצות הברית, ויצרה טכסטים חדשים ושפת מחול חדשה. היא יצרה צורות ביטוי חדשות לעצמת הכאב, למוות, לרומנטיקה, לסבל ואף לשמחה ולעליצות. הצורות והתנועות היו מנוגדות לאסתטיקה שנקבעה ע"י יוצרי הבלט הקלאסי, ויצרו דיסוננס. הקווים המוארכים והאלגנטיים התחלפו בקווים שבורים. הגב המתנשא מעלה, התכווץ, התכופף, והתפתל.
הביטוי האמנותי עבר ממחוות בתנועות הידיים והרגליים, לכווצים ומתיחות של מרכז הגוף. המשפטים המוסיקליים היו בלתי מאוזנים ולא סימטריים. הביטוי הנשי קיבל אופי של מאבק, מזימה, כוח ולא תמיד ניצחון הטוב על הרע. האישה הייתה במרכז העלילה. אישה ולא נערה או נסיכה עדינה ורכה. (
International Encyclopedia of Dance, 1998). הקונפליקט בין המינים בא לידי ביטוי ביצירותיה, מנקודת השקפה מנוגדת לזאת של ממסד הבלט. חוסר השוויון בין נשים וגברים בחברה, וההתייחסות הפטרונית לדמות האישה/נערה, השתנה אצל גרהם.השפעתה הייתה גדולה, על עולם המחול ועל הקהל.
הטקסט האישי הבא לידי ביטוי בשיעורי אלתור במחול.
בתחילת המאה ה-20 החלה ההכרה כי הגוף והנפש אחד הם ולא נפרדים (דיכטוואלד, 1992). ההכרה שכל החוויות הרגשיות נחוות בגוף הפיסי, הביאה את הגישה שדרך הביטוי בתנועה ומחול אפשר להגיע לצמיחה אישית ולשינוי. מילים בלבד, שאינן מלוות בפעולה יצירתית, אינן מספיקות כדי לתאר את כל מגוון הרגשות האנושיים. (
L. LEVY 1995). תפיסת אסכולת התראפיה באומנות תומכת ומחזקת את תפיסתו של אריסטו לפיה בריאות הגוף ובריאות הנפש, מהותיות לקיומנו. משחק במחול ותנועה, בנוכחות אדם אחר (המורה, הקבוצה), נותנת תוקף ומשמעות לביטוי, והתהליך מקבל פרשנויות חדשה של המבצע (או המטופל). (חודורוב, 1994).
נאמן וברטל, כותבות על התנועה, כאמצעי להגיע לאין ספור אפשרויות חיפוש ויצירה. הכלים העקריים בעבודתן הם המטאפורה, סמלים ודימויים ארכיטיפים. חלקי הגוף השונים, אשר משמשים אותנו בתפקידים ממשיים, אחראים גם על צדדים רגשיים בחיינו. חלקי הגוף השונים, מייצגים חלקים מסוימים בחיינו הרגשיים. לדוגמה: אדם בעל גב רחב, האם גבו הרחב מייצג גם עמידה איתנה בתנאים קשים? האם הגב הרחב הינו נוקשה או גמיש? כך אנו לומדים על עצמנו. בדרך זו נוכל לגלות שתחושותינו ותגובותינו הסובייקטיביות, מבוססות על היכולת האישית לחוש ולהבין את סביבתנו, כלומר לקרוא את הטכסט שלה. החוויה והשיתוף, תומכים ומעודדים את השחרור, השינוי והצמיחה. (נאמן, ברטל, 1994). בשיעורי מחול יצירתי חווים התלמידים שחרור, למידה וצמיחה.
"הילדים כיצירת אמנות" על פי לו, (
(Lau, 1995) הם אינם סופגים ידע באופן פסיבי. ידע משמעותי מעוצב בדרך אקטיבית, שמשלבת את האינטלקט עם החושים, בדיוק כפי שהתהליך קורה בעשיית אמנות. גארדנר (1993), מזהה שבע אינטליגנציות בהן אנשים יכולים להצטיין. מתוך השבע רק שתיים, הוורבאלית והלוגית/מתמטית, מודגשות בדרך כלל בבית הספר. ע"י שילוב של אמנויות הריקוד, המוסיקה, התיאטרון והאמנות הויזואלית בתכנית הלימודים, ינוע חוסר האיזון הקיים במערכת החינוך המסורתי, וישתנה לטובת תמיכה גם בבעלי האינטליגנציות האחרות. העיסוק במחול כחלק אינטגרלי מהחינוך, מטפח את האינטליגנציה הויזואלית/ מרחבית, את האינטליגנציה הגופנית/קינסתטית, ואת האינטליגנציה הריתמית/מוסיקלית (גארדנר, 1993). חיזוק חלקים אלה עוזר לתחושת המסוגלות הכללית, אשר תורמת למוטיבציה ללמידה.
שיעורי המחול מבוססים על פעילות ומעורבות ישירה של התלמיד, תוך כדי פעילות פסיכומוטורית (לידור, 1994). יש בהם פעולות גופניות וחשיבתיות חוזרות, המעבדות מחדש מידע קודם, לאחר שנעשתה הערכה של תוצאותיה. צמיחה קוגניטיבית נשענת על אינטליגנציה סנסו-מוטורית (אקרמן, 1995), ועל פיתוחה. המורה למחול בסגנונות השונים, בהיותו מתווך, מטפח אצל תלמידי המחול יכולת הערכה של תוצאות הפעולה, ושינוי הפעולה לאור הערכה שנתקבלה.
מקורות
אקרמן, א., (1995) התנסות ישירה ומתווכת-תפקודה בהוראה. מתוך חינוך החשיבה, מכון ברנקו וייס, ירושלים
ברגר, ג., (1972) דרכים לראות לונדון, הוצאת פינגווין
גארדנר (1993) אינטליגנציות מרובות התיאורי הלכה למעשה.
Basic Books , Propel, ניו יורק.
גיליום, ב., (1991) יסודות בחינוך לתנועה לילדים מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט.
דיכטואלד, ק., (1992) גופנפש, הקשר בין הגוף והאופי למען הבריאות השלמה. אלפא/זמירה-ביתן.
זאכס, ק., (1953) תולדות הריקוד מסדה תל אביב תשי"ג.
חודורוב, ג., (1994) תראפיה במחול ופסיכולוגיה של המעמקים, הדמיון המניע. הוצאת א"ח קרית ביאליק.
לידור, ר., (1994) התפתחות מוטורית בגיל הצעיר. מהדורה שנייה, מכון וינגייט, נתניה.
מוריס, ד., (1993) תצפית על גוף האדם ספרית מעריב, תל-אביב.
משוניס, ג' (1996, 1999) סוציולוגיה. רמת אביב: האוניברסיטה הפתוחה
נאמן, נ., וברטל, ל., (1994) הגוף המטאפורי, תראפיה בהבעה ויצירה באמצעות דימויים וסמלים. נורד, חיפה.
סים, סטיוארט . (1999) מתוך הלפינג, אסתטיקה, מבוא פילוסופי. רמת אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
סטורי, ג,. (1998) הקדמה לתיאוריה תרבותית ותרבות פופולרית, אוניברסיטת ג'ורג'יה. אתנס, גה.
